Čitalačka rapsodija

in Teme
20. 08. 12
posted by: Darko Kovačević
Hits: 259

 Kako to mislite da „čitamo zajedno”? I ko ste to vi, budući da krovna odrednica institucije odgovorne za kampanju koju sprovodite označava samo institucionalizovanu generalizaciju, a ne žive, konkretne ljude? I ko smo, u toj podjeli, mi? Vi ste oni načitani, mi nismo? Vi ste na višem nivou čitalačke osvještenosti i prosvećenosti, o kome mi možemo samo sanjati?

Ili ste, možda, vi oni koji nas edukuju, stimulišu, „prepoznaju značaj” čitanja, ukazuju na taj značaj, dok smo mi neuki puk od koga se očekuje da se bespogovorno i zahvalno povinuje, sastavi spiskove na osnovu vaših preporuka, formira redove ispred biblioteka i knjižara (sa sve poštovanjem propisane distance), vrati se (od vas preporučenim) „klasicima” (u prevodu – 50 i više godina unazad) i, konačno i naravno, u procesu čitanja, valjda gledanjem, kontaktom oči-u-tekst, „njeguje i čuva” ćirilicu kao da je u pitanju ugrožena biljka ili životinjska vrsta koja izumire, a ne pismo koje je neopozivo i trajno zaštićeno time što se, ravnopravno sa (izgleda „nepodobnom“ i „nepatriotskom“?) latinicom, na ogromnom dijelu prostora koje nastanjujemo uči i usvaja (najkasnije) na samom početku ulaska u sistem formalnog obrazovanja, omogućavajući nam tako jedinstvenu i dragocjenu sposobnost da bez razmišljanja i posebnih priprema jednakom vještinom i brzinom ravnopravno koristimo oba pisma prilikom čitanja i pisanja (i to je tako već (bar) više od pola vijeka)? Ne dopada mi se podjela, ne dopada mi se poruka, ne dopada mi se ni to što, multimedijalnim sugerisanjem „zajedničkog čitanja” atakujete na moja čula u mjeri u kojoj je to nemoguće ignorisati, tako da postoji velika vjerovatnoća da mi se, po analogiji, ne bi dopali ni vi. Kada bih znao ko ste.

***

U samoj osnovi, posmatrana na najprimitivniji, surovo logički način i uključujući subjekat koji čita i objekat koji se čita/je čitan, čitanje je aktivnost koja podrazumijeva individualizam, samostalno, (čitalačkim) ukusom, afinitetima, mogućnostima, navikama i sposobnostima usmjereno djelovanje lišeno bilo kakvog vida grupnosti i kolektivnosti. Međutim, od samih početaka uključenosti u sistem formalnog obrazovanja, upravo su grupnost, utapanje u kolektivno, uniformisanje (kako intelektualno, tako i fizičko) i gušenje bilo kakve individualnosti oni ciljevi i ishodi kojima se, u obrazovnom procesu, teži, što se, samim tim, neminovno i po automatizmu preslikava i primjenjuje i na nastavu književnosti. U sklopu takvog njegovanja kolektivnog razmišljanja umjesto individualnog, čak se i autori i djela iz oblasti svjetske književnosti koja se učenicima predstavljaju tokom osnovne i srednje škole ne posmatraju i ne tretiraju kao zaseban predmet, bivajući, umjesto toga, apsurdno integrisani u okvire predmeta u čijem nazivu stoji uska, jasna i precizna nacionalna odrednica. Srpski/hrvatski/bosanski/crnogorski, odnosno, u ranijem sistemu, srpsko-hrvatski hrvatsko-srpski. Ali jezik. Književnost se uopšte ne pominje, već je, principom kolektivno orijentisane integracije, svedena na neimenovani ali (valjda) podrazumijevajući i sastavni element. Da bude jasno, u pitanju je sistem koji, nepromijenjen, stoji i postoji praktično od pedesetih godina prošlog vijeka. Sistematska kolektivnost karakteriše i samu direktnu, praktičnu implementaciju nastave književnosti u učionici, gdje je akcenat na tome da se individualno pročitana književna djela kolektivno razmatraju i interpretiraju, te se, u tom procesu, podvrgnu (ponovo kolektivnom) tumačenju (suštinski otjelovljenom u zbirnom terminu pouka/naravoučenije) koje je prethodno uobličeno podobnom književnom kritikom i teorijom i, putem planova i programa, dogmatski nametnuto nastavnicima kao interpretativni imperativ, a učenicima, posljedično, kao jedini put ka visokoj ocjeni, sa težnjom da se, kroz generacije, ustanovi kao opšteprihvaćeno i jedino moguće. Pri tome se, sa neznatnim varijacijama u odstupanjima, tokom čitavog osnovnog i srednjeg obrazovanja načelno sprovodi fragmentirajući, strukturalistički pristup tumačenju književnih djela, kojim se djela, praktično, (u usmenoj ili u pisanoj formi) rastavljaju na sastavne dijelove, a zatim ponovo rekonstruišu kroz prepričavanje i eventualno pojašnjavanje što, obično, predstavlja krajnje ishodište procesa tumačenja i cilj kome se teži. Istovremeno, kao podrška navedenom pristupu, u okviru udžbeničke literature iz književnosti postoji veliki broj (zvaničnih i odobrenih) izdanja koja, prateći nastavni plan i program iz književnosti za određene razrede, sadrže i nude detaljne interpretacije književnih djela (naravno, usklađene sa onima koje se nameću u učionici i u primarnoj udžbeničkoj literaturi), praktično omogućavajući da se, hipotetički, o književnim djelima dobiju informacije dovoljne za njihovo razmatranje i tumačenje bez neophodnog uslova da se, prethodno, ulože interesovanje, trud i vrijeme u njihovo čitanje. Naravno, pored toga, tu su i nepregledni i lako dostupni resursi prisutni na internetu.

Unutar svega navedenog, a u skladu sa početkom teksta, pozicija čitaoca jeste ono što zahtijeva detaljniji osvrt i posebnu pažnju. Naime, čitanje, čitalačke navike i čitalački ukus su nešto što bi, po logici, odlikama, zakonitostima i mogućnostima savremenog življenja trebalo da svoju osnovu i korijen ima u porodičnom, kućnom okruženju, na takav način da bi pristupanje sistemu nastave književnosti koji pruža formalno obrazovanje (kroz osnovnu, a potom i srednju školu) trebao služiti samo kao nadogradnja već uspostavljenog sistema. Budući da navedeni, vjerovatno idealizovani, scenario obično ne odgovara realnoj slici na terenu” za mnoge mlade ljude je ulazak u sistem formalnog obrazovanja praktično i ulazak u sistem čitanja i proučavanja književnih djela. U svakom slučaju, bilo da su se, prije početka školovanja sreli sa čitanjem (na nivou višem od identifikacije pojedinačnih slova i riječi) ili ne, opravdano je zapitati se da li i u kolikoj mjeri sadržaji koji se nude u okviru nastave književnosti u osnovnoj i srednjoj školi, (već pomenuti) način(i) na koji se oni predstavljaju i zahtjevi koji se pred čitaoce-učenike postavljaju (sa pozitivnom i, po mogućnosti visokom ocjenom kao krajnjim ciljem, ishodištem i nagradom) mogu zaista nekoga usmjeriti ka tome da postane čitalac i da svoje čitalačke navike i interesovanja produbljuje i razvija i u slobodnom, nenastavnom vremenu, te, potom i posljedično, i po završetku formalnog obrazovanja, svrstavajući ih na takav način u svoja istinska interesovanja. Oni koji u vlastitim domovima imaju čitalačko uporište i usmjeravanje i na čiji čitalački razvoj su članovi porodice/rodbine ili prijatelji direktno ili indirektno uticali od rane mladosti vjerovatno imaju nešto veću šansu za to, ali u oba slučaja postoji opasnost da će se inicijalna zainteresovanost, ako postoji, postupno ugušiti na prelazu „from innocence to experience”, u moru formalizacija, sistematizacija, normi, provjera, ocjena i obaveza koje, uporedo sa procesom odrastanja i sazrijevanja, sa sobom nosi formalno obrazovanje. Možda paradoksalno, ali i informacione tehnologije, otjelovljene kroz neograničen pristup informacijama društveno umrežavanje, instant messaging i mogućnost trenutnog i besplatnog dijeljenja i dobijanja informacija u raznim audio-vizualnim formatima, čime se, praktično, na duže staze upotreba gramatički ispravnih dužih tekstualnih cjelina (kako u smislu čitanja, tako i u smislu njihovog kreiranja, odnosno pisanja) obesmišljava i čini redundantnom, imaće takođe u tome svoju ulogu. Međutim, pored navedenih faktora, a u skladu sa činjenicom da su, kao što je već nagoviješteno, u sklopu nastave književnosti mladi ljudi prvenstveno učenici, te, kao takvi, predstavljaju obavezane čitaoce koji prilikom čitanja kao primarni cilj imaju ispunjavanje zahtjeva pred njih postavljenih od strane plana i programa i samog nastavnika i pozitivnu ili visoku ocjenu kao vrhunac ostvarenja tog cilja (čime se kompletno čitalačko iskustvo i odnos prema pročitanom književnom djelu lišavaju slobode i nesputanosti prilikom umjetničkog i estetskog doživljaja i stavljaju u funkciju ispunjavanja normi i dobijanja ocjene, uz moguće i vjerovatno javljanje instinktivnog otpora prema književnosti i čitanju po završetku formalnog obrazovanja,  kada obavezujuća potreba za takvim ispunjavanjem normi nestane), prisutan je još jedan, vjerovatno važniji od njih: sadržaj nastave književnosti, otjelovljen kroz književna djela koja se čitaju i interpretiraju tokom školovanja.

Govoreći o tome, potrebno je napraviti digresiju i osvrnuti se na tri odrednice (atributa) koje se koriste u današnjem svakodnevnom diskursu vezanom za umjetnike i umjetnička djela, prvenstveno u okviru medija, ali i u okviru kritičkog, stručnog i analitičkog pristupa kulturi i obrazovanju, naročito kada je riječ o muzici, filmu i, što je na ovom mjestu bitno, književnosti. U pitanju su atributi “klasični”, “popularni” i “kultni”, čijom upotrebom se književnim djelima asocijativnim putem pridružuje i dodjeljuje skup osobina sadržanih u značenjskom poimanju samih navedenih atributa i tako ih se, na izvjestan način, klasifikuje i određuje, nezavisno od epohe u kojoj su nastala i/ili pravca/žanra kome pripadaju.

***

Odrednica „klasični”, kao i iz nje izvedena imenica „klasik”, u primarnom značenju proizašlom iz upotrebne prakse, ne odnose se na djela književna nastala u periodu klasicizma, već se njima karakterišu djela i autori koje je književna kritika okarakterisala kao posebno značajne, stilski, sadržajno, umjetnički i žanrovski autentične predstavnike određenih epoha, stilova i pravaca u književnosti i, kao takvim, dodijelila im trajnu vrijednost i kvalitet. S druge strane, odrednica „popularni” književnom djelu ili autoru pretežno dodjeljuje, u umjetničkom i kvalitativnom smislu, negativan ili zanemarujući karakter, stavljajući u prvi plan komercijalni uspjeh djela, a negirajući ili zanemarujući, direktno ili posredno, njegov književnoumjetnički kvalitet. Konačno, atributom „kultni” se karakterišu djela i autori koji, kvalitetom i autentičnošću svog umjetničkog (književnog) izraza uspijevaju privući i zadržati značajnu grupu (obično veoma vjernih) čitalaca i poštovalaca, ali ne u tolikoj mjeri i tolikom stepenu da bi ih kritika svrstala u klasike, niti sa tolikim komercijalnim uspjehom, tiražima i medijskim prisustvom da bi ih se moglo okarakterisati kao popularne.

Osim na globalnom planu koji uključuje čitavu dostupnu i teorijski i kritički razmatranu svjetsku književnost (i podrazumijeva postojanje adekvatnih prevoda djela na razne jezike), navedena podjela, naravno, funkcioniše i na nivou individualnih, nacionalnih, eventualno regionalnih ili jezički srodnih književnosti, tako da postoje brojna djela i autori čija popularnost i kultni status su uspostavljeni upravo u okvirima takvih književnih determinanti, bez težnji (ili mogućnosti) za ekspanziju na širem geografskom, jezičkom i kulturološkom prostoru. S druge strane, „nacionalnim klasicima” bivaju imenovani oni pisci čija djela je nacionalna kritika okarakterisala kao reprezentativna i trajno vrijedna, bilo na osnovu njihovih identifikovanih kvaliteta, literarnih i umjetničkih vrijednosti ili na osnovu ideološko-kuturološke podobnosti sa društveno-političkom i etičko-estetskom „klimom” u okviru nacionalnog tijela u određenom istorijskom momentu.

***

U okviru sistema formalnog obrazovanja, nastava književnosti se načelno bavi klasicima i klasičnom književnošću, dok se “popularno” prećutno ili direktno odbacuje kao nekvalitetno, a „kultno” ignoriše kao nedovoljno istraženo i kritički i teorijski nerazrađeno, neafirmisano i neodobreno. Na nivou osnovne škole, takvo bavljenje je logično i vjerovatno jedina moguća i prihvatljiva varijanta za postupno uvođenje djece u uzrastu od 6 do 14 godina u svijet književnosti. Međutim, kada je riječ o nastavi književnosti u srednjim školama, koja, s obzirom na uzrast ka kome je usmjerena, ima daleko veći efekat na (u boljem slučaju) formiranje i usmjeravanje, odnosno (u gorem) na demoralisanje i isključivanje (trenutnih ili budućih, post-obrazovnih) čitalaca i njihov načelni odnos prema fikcionoj pisanoj riječi, konstatacija navedena u prethodnoj rečenici ne stoji kao ispravna. Naime, plan i program te i takve nastave osmišljen je tako da, načelno, prati i izučava književnost (kako svjetsku, tako i nacionalnu, relativno naizmjenično) dijahronijski, kroz karakteristične predstavnike i njihova djela, od samih početaka književnog stvaranja pa do, okvirno, druge polovine dvadesetog vijeka i upravo u tom i takvom pristupu, odnosno njegovim različitim komponentama, mogu se pronaći i identifikovati uzroci koji dovode do otpora prema književnosti i čitanju uopšte tokom i nakon formalnog obrazovanja i, posljedično, pojave generacija nečitalaca ili, jednako lošeg fenomena površnih čitalaca koji, bez istinski razvijenog čitalačkog ukusa i smjera, čitaju samo ona djela koja njihovo uže ili šire socijalno i medijsko okruženje sporadično nameće kao čitalački i informativni imperativ, bez obzira na kvalitet i umjetničku vrijednost njihovih sadržaja i načina na koji su oni realizovani.

Naime, ono što kao primarno i neminovno upada u oči jeste činjenica da se već decenijama u okviru nastave književnosti u srednjim školama izučavaju, uz minimalna odstupanja, isti pisci i ista djela, tako da je sasvim prisutna i uobičajena pojava da su roditelji, prije dvadesetak godina, kao srednjoškolsku lektiru imali gotovo potpuno iste književne tvorevine koje u današnje vrijeme imaju i njihova djeca. Takva pojava dovodi do toga da izgleda kao da je neko (ko ima moć i kompetencije da kreira nastavne planove i programe iz književnosti, bira sadržaje i „postavlja” klasike) odlučio da je kraj relevantne, kvalitetne, umjetnički, estetski, obrazovno, sadržajno (i ideološki?) podobne i pogodne književnosti nastupio negdje sredinom druge polovine prošlog, dvadesetog vijeka, apsolutno ignorišući sve ono što je nastalo od te (zamišljene ali, uvidom u sadržaj planova i programa i analizom godina u kojima su djela uključena u njega nastala, veoma lako uočljive) tačke na vremenskoj osi do današnjeg vremena. Kao da ne postoji potrebna hrabrost/zainteresovanost/potreba/odgovornost da se, uz, po potrebi, konsultovanje sasvim živih i aktivnih mehanizama i aparata teorije književnosti i književne kritike, napravi odabir autora i djela dovoljno kvalitetnih i, za period u kome su nastali, stilski, tehnički i sadržajno relevantnih, da budu uključena u praktičnu realizaciju nastave književnosti u srednjim školama. Na taj način, uzimajući u obzir već pomenuti dijahronijski pristup nastavi književnosti, dobija se privid da se istorija književnosti, u smislu razvoja i karakterističnih pravaca, završava sredinom druge polovine dvadesetog vijeka i da nakon toga jednostavno ne postoji ništa, odnosno bar ništa dovoljno relevantno da bi se trebalo (pro)čitati. Naravno, navedeno je daleko od tačnog, budući da se upravo negdje od tog perioda u istoriji na književnoj sceni pojavljuje ogroman broj novih autora i djela, a time, posljedično i stilova, pravaca i žanrova (doživljavajući ekspanziju u prvim decenijama dvadeset prvog vijeka) pri čemu u velikoj mjeri, zahvaljujući izuzetno razvijenoj prevodilačkoj i izdavačkoj industriji, kao i dostupnim, jeftinim i brzim savremenim komunikacionim tehnologijama, ogroman broj (novo)nastalih djela postaje gotovo odmah po izlasku dostupan globalnoj čitalačkoj publici na različitim svjetskim jezicima. Međutim, današnja nastava književnosti se uglavnom ponaša kao da navedenog, svakodnevno rastućeg književnog korpusa jednostavno nema, ostajući u poznatim, decenijama ranije uspostavljenim okvirima „klasika” i tumačenja njihovih djela, otvarajući tako vremensku prazninu između epohe u kome učenici-čitaoci žive i epoha o kojima, u okviru djela iz srednjoškolske lektire, čitaju, koja svake godine postaje sve veća i veća, otežavajući i blokirajući identifikaciju, bliskost i samu zainteresovanost za takva djela. Ni u kom slučaju ne negirajući kvalitet i književnoumjetničku vrijednost najvećeg broja „klasičnih” književnih djela koja se obrađuju u nastavi književnosti, neophodno je priznati da je globalni tehnološki razvoj do koga je došlo u proteklih nekoliko decenija doveo do radikalnih promjena koje se, s jedne strane, ogledaju u načinu življenja, promišljanja i poimanja svijeta, komunikaciji, pristupu informacijama i njihovom tumačenju, a s druge u sveopštoj multimedijalnosti, ekspanziji industrije filma, animacije i računarskih igara, konstantnoj potrebi za angažovanjem više čula prilikom pristupa umjetničkim djelima, prevazilaženju (isključivo) linearnog predstavljanja događaja u formi narativa ili audio-vizuelnog zapisa, pojavi najrazličitijih pripovjednih postupaka, sveopštoj (legalnoj ili ilegalnoj) dostupnosti nebrojenih književnih djela i njihovih tumačenja svima koji su za njih zainteresovani i slično. U kontekstu takvog, savremenog načina življenja, poimanja i konzumiranja umjetnosti, a time i književnosti, prosto je nezahvalno i nemoguće očekivati od čitalaca-učenika entuzijazam u tumačenju, doživljavanju i proživljavanju, recimo, Antigone, Dekamerona, epske i lirske narodne poezije poezije, prevoda Šekspirovih drama, istrage poturica predstavljene (čitalački, realno, zamornim) književnim tekstom (koji je, uz to isprekidan nebrojenim fusnotama), prevoda Bodlerovih pjesama, života i stradanja pod turskom okupacijom, Zločina i kazne, pjesama Jovana Dučića, Desanke Maksimović i Vaska Pope, Ane Karenjine, PTSP-a glavnog junaka Dnevnika o Čarnojeviću, samoispitivanja jednog derviša, Procesa, svih nijansi satire i ironije koje se mogu pronaći kod Kočića i Nušića, toka svijesti u Buci i bijesu i svih nivoa simbolike, značenja i upotrebe jezika u Hazarskom rečniku (naravno, kada se nađe nastavnik dovoljno hrabar, sposoban i zainteresovan da se u to uopšte upusti!), a da im se, istovremeno, za čitanje i tumačenje ne ponudi nešto iz njihovog vremena, nešto sa čime se mogu mnogo direktnije identifikovati i što mogu usvojiti kao blisko njima samima i dobu i prostoru u kome žive, kako u smislu tema predstavljenih kroz priče, tako i u smislu narativnih realizacija tih priča. Stiče se utisak da se najveći dio djela iz današnje književnosti posmatra prvenstveno kroz odrednice „popularni” (čime su obuhvaćena djela beletristike različitih žanrova koja su postigla komercijalni uspjeh i velike tiraže) i „kultni” (što se odnosi na djela kojima se ne negiraju kvalitet, jedinstvenost i postojanje kontinuiranog čitalačkog i kritičkog interesovanja, ali im se ipak (još) ne dopušta prelazak na naredni nivo, odnosno iz „kultnog” statusa u status „klasika”, a time i, između ostalog, omogući ulazak u školsku lektiru), uz prećutno istrajavanje na tome da, iz nekog razloga, mora postojati distanca između vremena u kome učenici-čitaoci pristupaju književnim djelima i vremena u kome su nastala. Drugim riječima, sprovodi se i forsira konstantno vraćanje u prošlost, na „klasične”, „provjerene”, višestruko rastumačene i analizirane književne fenomene, i tako se, praktično, preskače minimalno posljednjih pedeset godina, kao da u tom vremenskom periodu u književnosti nije nastalo apsolutno ništa bitno. A jeste. Čak i u okvirima savremenih „popularnih” žanrova kao što su triler, drama, horor, ratni roman, ljubavna priča, putopis, biografija i autobiografija mogu se pronaći istinski vrijedna književna djela koja sasvim sigurno zaslužuju čitanje i tumačenje, kao što je to, recimo, sasvim subjektivno i na vlastitim književnim preferencijama zasnovano, slučaj sa brojnim djelima koja su napisali Paul Auster, Jo Nesbø, Haruki Murakami, Donato Carrisi, Thomas Pynchon, Don DeLillo, José Saramago, Thomas Bernhard i nebrojeni drugi savremeni autori.  Uključivanjem takvih djela u plan i program, nastava književnosti bi sasvim sigurno „profitirala” povećanim brojem zainteresovanih (i trajnih) čitalaca kada bi se, bar u nekoj mjeri, bavila odabranim savremenim djelima iz navedenih žanrova i tako omogućavala učenicima-čitaocima da razgraniče kvalitetno od nekvalitetnog, komercijalno od umjetničkog i inventivno i kreativno od neinventivnog i repetitivnog na primjerima koji su im vremenski i stilski daleko bliži od onih za kojima se poseže u konstantnom i besmisleno istrajnom, već više puta pomenutom procesu vraćanja u prošlost koje, izgleda, predstavlja permanentnu karakteristiku današnje nastave književnosti na nivou srednjih škola.

***

Činjenice navedene u prethodnom odlomku, logično, vrijede i za nacionalnu književnost, ali je, uslijed brojnih parametara, situacija s njom još složenija. Naime, podjela ranije srpsko-hrvatske hrvatsko-srpske književnosti na posebne, usko nacionalne književnosti do koje je došlo nakon posljednjih ratova na prostoru bivše SFRJ dovela je do svojevrsnih apsurda i mogućnosti višestrukih tumačenja u pogledu pripajanja određenih autora određenim nacionalnim književnostima. Iz navedenog su izuzeti brojni „klasici” koji su sačuvali svoju „univerzalnost”, bilo zbog toga što su, kao takvi, uspostavljeni u ranijem državnom sistemu, što im je zagarantovalo podrazumijevajuću prisutnost u nastavi književnosti u svim narednim državnim sistemima koji su iz inicijalnog, ranijeg sistema nastali, ili prosto zato što ih različite nacionalne književnosti na osnovu različitih parametara prisvajaju kao svoje. S druge strane, mlađi i savremeniji pisci su, prvenstveno na osnovu nacionalne pripadnosti i bez posebnog obzira na njihovo mjesto rođenja i/ili mjesto življenja, strogo klasifikovani u okvire nacionalnih književnosti odgovarajuće nacije, ali ni tada, osim u krajnje rijetkim slučajevima (uglavnom kada bi dolazilo do sretnog i zgodnog preklapanja tematske i ideološke podobnosti napisanog sa savremenim istorijskim trenutkom, te, znatno rjeđe, kada bi ih neko identifikovao i objelodanio kao istinsku književnuoumjetničku vrijednost) njihova djela načelno ne bivaju zastupljena u školskim lektirama niti se o njima posebno govori na časovima književnosti, uprkos, u okviru navedenih činjenica apsurdnom, stalnom naglašavanju potrebe da se savremeni „domaći” pisci afirmišu i podrže. Činjenica je da se, sasvim u skladu sa konstatacijom Miljenka Jergovića da je nesreća „najbolji marketing za književnost i umjetnost općenito”, ogroman broj savremenih djela domaćih pisaca direktno ili indirektno dotiče ratova na prostorima bivše SFRJ, njihovih uzroka i posljedica. U godinama nakon rata, ovakva djela, pisana od strane autora koji dolaze sa različitih suprotstavljene strana, težili su svojevrsnoj dokumentarnosti i obilovali su tekstualnim sadržajima koji bi se, u diskursu današnjice, sasvim legitimno mogli okarakterisati kao (često veoma intenzivni i radikalizovani) govor mržnje, uz veličanje pozitivnosti jedne (vlastite) strane u odnosu na negativnost druge (suprotne) strane, za šta se, u okviru pojedinačnih djela, često postavlja istorijska podloga u vidu (pseudo)svjedočenja, dokumenata i hronološko-činjeničnih odrednica. Međutim, tokom vremena, kako se vremenski interval od završetka rata povećavao, ton ovakvih romana se, uz neminovne izuzetke, postepeno pomjerao ka sve većem prisustvu relativne objektivnosti, temama koje izlaze iz ratnih okvira u kojima se dešavaju i izbjegavanju eksplicitnog iznošenja ekstremnih sudova i stavova, uz istovremeni postupni otklon od dokumentarnosti kroz tendenciju ka njenoj fikcionalizaciji i kvalitativno unaprijeđenje tema, sadržaja, formalne organizacije i pripovjednih postupaka, tako da je, u različitim nacionalnim književnostima na prostoru bivše SFRJ, nastao znatan broj djela koji imaju istinsku književnu vrijednost i kao takvi, bez obzira na „stranu” u okviru koje su nastale i striktnu nacionalnu određenost svojih autora, zaslužuju svoje mjesto u dijelu nastave književnosti koji se bavi nacionalnom književnošću, prvenstveno zahvaljujući činjenici da su teme i situacije koje se u njima obrađuju aktuelnije i daleko bliže savremenim čitaocima mlađe i srednje životne dobi nego što je to slučaj sa temama i situacijama od kojih ih dijele pola vijeka, vijek ili još duži vremenski periodi, omogućavajući im da, iz različitih pripovjednih uglova i sa različitih strana, steknu uvid u brojne aspekte ratova na prostorima bivše Jugoslavije, njihove uzroke i posljedice, kao i u ukupni užas, besmisao i uzaludnost koje su ti ratovi sa sobom donijeli, te tako, naravno, potencijalno, i u idealnim okolnostima, u svojoj svijesti izgrade antiratne stavove koji bi na duge staze preduprijediti mogućnost izbijanja novih ratova. Kao što je logično i neminovno između individualnih nacionalnih književnosti nekada zaraćenih strana postoje znatne i često nepomirljive razlike u poimanju i doživljavanju ratnih dešavanja, ali takve razlike ne bi smjele predstavljati prepreku za čitanje i proučavanje pojedinih djela, naročito kada se uzme u obzir sasvim mali, uzan i višestruko prepleten geografski prostor koji ispunjavaju nacionalne književnosti nastale raspadom nekadašnje SFRJ. Djela (bar nekih od) pisaca kao što su (sasvim proizvoljnim redoslijedom!) David Albahari, Miljenko Jergović, Marko Vidojković, Bekim Sejranović, Alen Mešković, Boris Dežulović, Vladimir Kecmanović, Emir Imamović-Pirke, Dario Džamonja, Aleksandar Hemon, Damir Ovčina, Svetislav Basara, Amila Kahrović-Posavljak, Damir Karakaš, Zvonko Karanović, Nihad Hasanović, Ante Tomić, Nenad Veličković i drugi zaslužuju svoja mjesta u čitalačkoj ponudi sistema formalnog obrazovanja ili, u krajnjem slučaju, bar pominjanje koje bi potencijalnog čitaoca moglo usmjeriti ka njima, a neke buduće, domaće pisce motivisati da se i oni oprobaju u kreiranju fiktivnih literarnih tvorevina. Ono o čemu oni pišu i način na koji to čine današnjem čitaocu-učeniku je daleko bliže i potrebnije od svega onoga što, stalnim vraćanjem u bezbjednost prošlosti, nudi proučavanje književnosti na nivou srednjeg obrazovanja i sasvim sigurno može doprinijeti razvoju čitalačke svijesti, čitalačkih potreba, čitalačkog ukusa i, konačno, produkciji novih, trajnih i neobavezanih čitalaca.

***

Zbog svega što je napisano, ne možemo „čitati zajedno”. Niti ćemo to ikada moći. Čak i kada bi to fizički bilo moguće i izvodivo.  Za one koji su vam, valjda, ciljna grupa bilo bi mnogo korisnije, upotrebljivije i, dugoročno, značajnije da ste pokrenuli proces izmjene, osavremenjivanja i nadogradnje planova i programa za nastavu književnosti u okviru sistema formalnog obrazovanja kako bi ih prilagodili današnjem vremenu, načinu življenja i čitaocima-učenicima, sa težnjom i namjerom da od njih, u postobrazovnom periodu, nastanu istinski, neobavezani i formirani čitaoci, pod pretpostavkom da za to imate moć, autoritet, volju i resurse. Ovako, citati iz djela neospornih književnih veličina iz prošlog vijeka, kao što su Desanka Maksimović, Petar Kočić, Branko Ćopić, Jovan Dučić koje koristite u kampanji usmjeravaju latentno, i ponovo, po ko zna koji put, potencijalne čitaoce da se „zajedno” (jedni s drugima ili s vama, nije baš najjasnije) uniformno i kolektivno vrate ili okrenu u književnu prošlost, nacionalnim „klasicima” do kojih se, u svakom obrazovnom scenariju, svakako i neminovno (obavezujuće) dolazi tokom nastave književnosti u sklopu sistema formalnog obrazovanja i,  pri tome, vjerovatno, u korijenu svoje čitalačke svijesti kreiraju (potpuno pogrešnu!) premisu da (jedino) čitanje „klasika” predstavlja osnovu za razvijanje čitalačkih navika, ljubavi prema čitanju i čitalačkog ukusa. Forsiranjem i nametanjem prošlosti devalvira se sadašnjost, a u današnjem vremenu, kada je riječ o književnosti, to jednostavno nije održiva opcija. A ako ste kampanju već smatrali za neophodnu, bilo bi daleko svrsishodnije, poštenije i stimulativnije da ste je zasnovali na savremenim piscima iz nacionalnih ili regionalnih okvira. Time biste pružili podršku nacionalnom i regionalnom stvaralaštvu i izdavaštvu, širokoj čitalačkoj publici ukazali na kvalitet i postojanje savremenih domaćih autora i stimulisali ih na istraživanje njihovih djela (=čitanje) a pisce u nastajanju podstakli da istraju u svom trudu i radu. Ovako ste promašili poentu. Ako ste je uopšte i imali. U svakom slučaju, i kada bi to bilo moguće, odbijam da „čitam zajedno” sa vama. Nemate moje povjerenje. Ko god da ste.